Cambios en la formación del magisterio y los modos de habitar el espacio normalista

por Alejandra Birgin

Muchas investigaciones y diversos textos dan cuenta de que, en la construcción de la Argentina, jugó un papel clave la creación de un sistema educativo centralizado y expandido (en particular, la obligatoriedad de su escuela Primaria), con el objeto de brindar una educación básica que creara una identidad común que construyera ciudadanía nacional a través de la homogeneización del conjunto de la población. Ahora bien, esas escuelas necesitaban maestras y maestros que, imbuidos de la trascendencia de esa tarea, encarnaran el mandato civilizatorio y lo pusieran en acto.

Para conformar ese cuerpo docente, el Estado asumió la creación de un sistema de escuelas normales que en las últimas décadas del siglo XIX cobraron relevancia, distinción y visibilidad a lo largo de todo el país. Mayoritariamente nacionales, convivieron con iniciativas provinciales, como se narra en el Cuaderno 1 de Itinerarios en el tiempo. Una cartografía de la formación docente en Córdoba basado en los modelos francés y norteamericano, este proceso de institucionalización estatal de la formación del Magisterio se inició en 1870 con la creación de la primera Escuela Normal Nacional en Paraná, bajo la presidencia de Domingo Faustino Sarmiento. Se trataba de una escuela conformada por el curso Normal (nivel Medio, 4 años —fue variando—) y una escuela Primaria (6 grados). Ese diseño institucional (en algunos casos, incluía también jardín de infantes) es el que se propagó por todo el país: en la misma institución y edificio, convivían simultáneamente distintos niveles educativos. Residía allí la convicción de la potencia formativa para los/las futuros/as docentes de esa proximidad: el nivel donde se realizaban las observaciones y las prácticas que llegó a denominarse Dpto. de Aplicación, toda una definición pedagógica que atravesaba el conjunto de la formación.

Estudiar en la escuela normal implicaba, entonces, elegir una opción de educación que tenía una misión clara: formarse para ejercer como maestros y maestras (en sus inicios, no habilitaba para el ingreso a la universidad). Era elegida mayoritariamente por jóvenes mujeres que se recibían entre los 16 y 18 años y encontraban en el trabajo en la escuela (además) un modo legítimo de asomarse a la vida pública.

La dimensión de la decisión del Estado nacional de crear escuelas normales trajo consigo la construcción de imponentes edificios, marca visible del proyecto que buscaba llegar al conjunto del territorio para construir la nación. Esos edificios (hoy, por el transcurrir de los años, insertos en otros paisajes) no solo son testimonio arquitectónico de aquel proyecto, sino parte de nuestro patrimonio urbano.

Pero la versión institucional original del normalismo duró un siglo, más allá de las huellas que perviven de modos diversos aún hoy en la formación de los y las enseñantes. A fines de 1968 (bajo el gobierno dictatorial de J. C. Onganía), con el argumento de la necesidad de modernizar el sistema educativo, de profesionalizar a sus enseñantes y de atender el “exceso” de aspirantes a la docencia, se decidió la terciarización de la formación del Magisterio, medida no exenta de tensiones en su época. Así, en 1970 se realizó la primera inscripción de quienes, para formarse como maestros y maestras, estudiarían en el nivel Superior No Universitario durante 2 años y medio después de haber concluido el nivel Medio; es decir, adultos y adultas.

Por supuesto, la trayectoria de la terciarización es una cuestión para pensar de la mano del crecimiento de la matrícula de la escolaridad básica en Argentina, que solo era posible si se expandían los lugares que la alojaban: mientras en 1914 la tasa neta de escolarización del nivel Primario era del 48 %, en 1960 era del 85,6 %. Pero también vale preguntarnos por las alteraciones profundas que trajo consigo desde el punto de vista pedagógico y en la organización de la vida institucional de las escuelas normales (se quiebra, por ejemplo, la tradicional “unidad académica” entre el Dpto. de Formación de Magisterio y el Departamento de Aplicación, asociados en armonía para formar maestros [Davini, 1998]), y a la vez considerar las tensiones, traducciones y factualizaciones diversas que se produjeron.

Señalamos muy especialmente aquí que, con la reforma mencionada, el magisterio pasó a ser una opción para quienes provenían de otras escuelas medias y exigió, para su puesta en acto, nuevos/as profesores/as. Así se rompió un circuito clásico de la tradición normalista que era su “autoabastecimiento”: accedían a la carrera magisterial y enseñaban en ella quienes eran miembros “naturales” de la institución. Una de las principales innovaciones del nuevo plan de estudios residía, justamente, en la instauración de un sistema de residencia (un cuatrimestre de inserción en la práctica en un establecimiento escolar a turno completo) como requisito para la obtención del título de docente (Southwell, 2021).

En este proyecto nos interesa lo que pueden aportar las fotografías, las preguntas que nos abren, los modos de habitar los cambios que nos muestran, los debates que promueven sobre el ayer y el hoy de la formación de enseñantes.

En la mayoría de las escuelas normales, después de los 70 y de modo creciente, la totalidad del espacio escolar pasó a estar ocupada en el horario diurno por las y los alumnos de la escuela Primaria y Secundaria. Así, el conjunto o una parte muy considerable de la formación docente se trasladó al vespertino. Eso alteró la convivencia interniveles, que, a toda hora, proponía el normalismo originario porque implicaba, para quienes cursaban en vespertino, que ya no se “mezclaban” ni compartían espacios comunes (el patio, los actos escolares o la biblioteca) los y las estudiantes de formación docente con alumnos y alumnas de nivel Inicial, Primario o Secundario.

La historia de la Escuela Normal Superior “Dr. Alejandro Carbó” no es ajena a este muy sucinto recorrido. Nacida en 1884 como Escuela Normal Nacional de Maestras, desde 1913 formó también profesoras y en 1930 volvió a dedicarse al Magisterio, siempre femenino. Hoy brinda el Profesorado en Educación Primaria y el Profesorado en Nivel Inicial, además de formación posinicial asociada al Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP).

En este breve texto, nos interesa recuperar algunos rastros de su recorrido a partir del análisis de fotos de archivo y fotos actuales, la mayoría tomadas especialmente para este proyecto. La serie incluye 6 fotografías, dos de las cuales pertenecen al archivo que tiene la institución, mientras que las restantes son actuales (2022-2023). Las leemos desde una perspectiva específica (la pedagógica) con eje en los espacios que ofrece la escuela normal, los modos en que era y es habitada, lo que nos dice de la formación (y lo que no) lo que en ellas se muestra. La colección de fotografías disponibles nos llevó a hacernos preguntas que no teníamos antes de verlas, específicamente, acerca de un punto poco estudiado aún: pensar la modificación de la ocupación y el uso de los espacios que producen las instituciones cuando la formación del magisterio que ofrecían pasa al nivel Superior.

Estas dos fotografías fueron tomadas en el acto escolar de finalización del ciclo lectivo del nivel Primario y Magisterio de 1940. Interesante reflexionar sobre lo que se propuso o le propusieron registrar al fotógrafo que, imaginamos, fue contratado para la ocasión. Ambas son fotos formales; sin embargo, en la primera llama la atención que las miradas de las abanderadas no se dirigen a la cámara, sino que parecen dispersas, al igual que la del alumno de Primaria que las acompaña de brazos cruzados.

La segunda foto (que muestra quienes participan del acto escolar) elige un ángulo que busca mostrar el patio de la escuela normal muy poblado, a la vez que hace visible la uniformización que produce el uso de idénticos delantales: si no fuera por los agrupamientos, rostros y tamaños que trasuntan las edades, no habría diferencias a primera vista, salvo las de las autoridades (generalmente, hombres), que están vestidas con trajes. Los cuerpos están separados por niveles y por sexo, como se ve entre las y los alumnos de Primaria.

En ambas fotografías se hace visible la unidad académica en la forma de una actividad conjunta interniveles. Esa unidad, que es construida y reconocida como actividad formativa “en acto”, es un rasgo identitario de la propuesta normalista original.

Como señalábamos, con la terciarización cambió la vida institucional del conjunto de las escuelas normales. Del amplio abanico de interrogantes que allí se abren, nos interesa pensar: ¿qué queda de la convivencia que muestran las dos fotos anteriores, característica del normalismo?, ¿quién ocupa esos espacios?, ¿qué cambia cuando son adultos y adultas quienes estudian para formarse como enseñantes?, ¿adolece la nueva formación de una presencia debilitada del nivel para el que forma?

Como en gran parte de los 116 institutos superiores de formación docente que se crearon con esta reforma (sin edificio ad hoc), en el Carbó los profesorados para nivel Inicial y nivel Primario se ofrecieron y organizaron según la disponibilidad de aulas. Hoy, en el turno vespertino, se utilizan 20 en las que, durante el día, funcionan el nivel Primario y el Secundario. En cambio, cuando en el 2009 se decidió ofrecer las carreras del nivel Superior en horario diurno, en el turno mañana se ubicó el Profesorado en Educación Primaria y por la tarde el Profesorado en Educación Inicial. Se destinó para ese fin un espacio recortado: las dependencias que supieron ser (en su origen) la residencia de quien dirigía la escuela normal, hoy refuncionalizadas. Se armó allí un espacio propio al que se accede por una escalera de mármol de uso exclusivo.

Los y las estudiantes llegan así a una antigua casa que cuenta con una recepción y 5 espacios que hoy son aulas, más dos pequeñas oficinas utilizadas como preceptoría y coordinación pedagógica. Las próximas fotos fueron tomadas allí, donde funcionan de día los profesorados.

La foto 7 del álbum muestra el espacio de recepción (que habría sido originariamente un hall) por el que se ingresa al lugar destinado a las carreras superiores de cursada diurna. Se ven allí muebles arrinconados, que podrían estar disponibles para cuando la situación los requiera, y un afiche enmarcado del colegio Carbó. También vemos a tres estudiantes en un gesto relajado y cómodo, lo que hace pensar en un espacio de uso informal, que hace también de umbral de acceso y espera a los lugares de estudio.

Como ya mencionamos, una de las aulas es la antigua cocina en desuso que permanece con su estructura material intacta (vemos de fondo una pared de azulejos, el calefón y la cocina). Pareciera que la adaptación se resolvió con el agregado de sillas, mesas y un pizarrón que solo está apoyado contra la pared. La distribución del mobiliario y de las personas tiene la clásica forma de un aula escolar. La foto muestra una clase de Práctica y Residencia (según escribió la profesora en el pizarrón) y un grupo de estudiantes atentas, trabajando con textos fotocopiados sobre sus mesas.

En esta fotografía vemos a futuras maestras estudiando en una de las aulas, pareciera que intercambiando ideas en pequeños grupos. El espacio es austero y sus paredes (como en la mayoría de las fotos disponibles) tienen pocas intervenciones a la vista, aunque llevan la marca de materiales que fueron despegados. Los artefactos para el estudio en las mesas son cuadernos y celulares. Hacia el fondo se observa una cursante que tiene en uso una netbook de Conectar Igualdad.

Estas imágenes muestran que las futuras maestras son adultas, de edades heterogéneas, y pocas parecen recientemente egresadas del nivel Secundario. En algunos casos concurren con sus hijos/hijas pequeños/as a cursar la carrera. Muchas llevan, a modo de delantal, una pechera azul con algún distintivo. A diferencia del (mismo) delantal blanco que llevaban todas las estudiantes de la escuela normal (igual al de las y los alumnos de la escuela) que vimos en las fotos de los actos escolares, aquí portan un guardapolvo o pintor (así lo llaman) que eligen grupalmente y que solo es de uso obligatorio cuando realizan las prácticas y residencias.

Cierre

En este texto y a través de lo que (nos) da a ver la serie de fotografías seleccionadas, nos detuvimos en la convivencia interniveles que caracterizó la hechura de las escuelas normales originarias en Argentina: la formación teórica y práctica (ambas entendidas como imprescindibles) se realizaba en el interior de la misma institución, ya que en ella convivía la formación del Magisterio con la del nivel para el que eran formadas y formados (el Primario). Convencidos de su potencia formativa, se construyó así un circuito: en el mismo espacio donde se enseñaban elementos teóricos de la tarea de enseñar, se brindaban clases modelo a las y los alumnos del Departamento de Aplicación que las/los futuras/os docentes observaban, comentaban y replicaban. La escolarización y la endogamia fueron, junto con cierta mimetización puerilizante (Braslavsky y Birgin, 1995), algunos de los rasgos distintivos de esa propuesta formativa que tuvo un siglo de vigencia plena.

La terciarización de la formación (que la coloca en el nivel Superior) implicó una fuerte tensión con el normalismo hegemónico. Sin embargo, ¿logró alterar los cimientos sobre los que se había construido la formación del Magisterio en nuestro país? ¿Qué aportan a ese debate los cambios en los espacios de estudio? Por ejemplo, ¿se hubiera armado el profesorado diurno en la excasa del director (como muestran las fotos del Carbó) si seguía vigente el primer normalismo? ¿Qué peso tienen las tradiciones? ¿Qué aspectos de la sociedad y la cultura contemporáneas aparecen con mayor presencia frente a los rasgos históricos en los que se asentó el normalismo? ¿Cómo se construyen otras convivencias formativas? ¿Qué artefactos se ponen en juego?

El Carbó tiene la marca de un edificio monumental construido para la endogamia como opción formativa: la inclusión de una casa para el director es parte de ello. En ese sentido, no deberíamos dejar pasar el valor simbólico del esfuerzo institucional por alojar a la vez que “construir” un espacio propio y específico para los profesorados en este tiempo, con las contradicciones que esa decisión conlleva.

No son como niñas/as (Birgin y Pineau, 1999) las/los futuras/os maestras/os. Las fotos muestran adultas y adultos, seguramente trabajadoras/es, algunas/os con hijas/os. Eligen su delantal para construir semejanzas y a la vez no confundirse en tanto estudiantes con el conjunto de las “palomitas blancas” que habitan la escuela normal.

Quedan fuertes preguntas sobre el espacio del estudio. Las fotos de aulas permiten suponer que, si a las imágenes les quitásemos la presencia de estudiantes adultas, poco las diferenciaría de una escuela Primaria o Secundaria hoy. Además de las condiciones materiales, también sabemos que la historicidad de los espacios construidos establece márgenes de lo decible y lo pensable. ¿Cómo hacerle lugar a otros imaginables?

Esta rápida mirada invita a seguir indagando en fotos y testimonios de archivos del pasado y del presente para reflexionar acerca de qué se interrumpe en términos formativos con otra organización de los espacios y los cuerpos y también lo que, sin embargo, continúa; pero también a alejarnos de perspectivas binarias y a visibilizar la yuxtaposición de huellas y de transformaciones que ayudan a imaginar modos más contemporáneos y hospitalarios de construir la formación docente en la Educación Superior.

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Agradecimiento: Queremos agradecer a la Lic. Ana Cecilia Blengino, directora general de la Escuela Superior "Dr. Alejandro Carbó", por su colaboración en la búsqueda de las fotos de archivo y las referencias pertinentes.